体育课程无论是课程方案研制、课程标准修订，还是课程的实施方略，看似无生命的物的体现，实际上应带有对生命意义的价值体现，要饱含和充满着对学生的“爱”、对教育的“情”，因此，体育课程的建设应将其看作对生命的关爱，依然是爱的奉献。体育课程“爱”的体现应是永恒不变的，而不是时有时无的，更不是不复存在的。这种“爱”使课程有了温度，使学生感受到关爱，真正体现出以学生的发展为中心。体育课程要更好地服务学生的发展，学生学习体育课程的动力应不是强制的力量，而是被关心、被爱护、被满足兴趣与发展的主动参与其中的吸引力。基于此，体育课程的设计要从学生的实际出发，考虑不同学段和年龄段学生的发展规律与需求，在学生成长过程中，体育课程始终如一地贯彻着关心成长、促进发展、健全人格的教育使命，而非单纯地强制学生学习技术、训练体能等机械化的施教过程。

就体育课程而言，“ 喜”在此应包含两方面的含义，一是教师施教过程的“喜”，即喜欢教，能够教、善于教，是一种有能力、有态度、有情感的施教，而不是被动、不得已之举；二是学生学习过程的“喜”，即喜欢学、很想学、善于学，也是一种情感、态度和学习能力的体现。假如，体育课程在实施过程中能够呈现这种状态，它一定是一个设计合理、内容适宜、方法有效的课程，是同时受师生喜爱的课程。体育教师之所以喜教、能教、善教，一方面体育教师深深地爱上了这个课程，愿意为之付出辛劳；另一方面体育教师因该课程的科学、系统和可操作性，而使得教学轻松自如。基于此，体育教师的教育教学能力也能随之不断得到提升，会有满满的正能量释放出去，也会不同程度地给学生带来积极的影响。学生之所以喜学、想学和善学，一方面，说明学生喜欢体育和深深地喜欢上了体育这个学科课程；另一方面， 因为喜欢就有学习的动力，积极性自然会提高，被动变为主动乃是轻而易举，学生的学习能力也将随之提升。基于此，体育学习的结果自然会目标达成、愿望实现。那么，如何使体育课程呈现师生同“喜”的景象，增添体育课程的“温度”，除了系统设置、科学安排，趣味性必不可少。体育课程的建构与实施要充分考虑师生教与学双向的积极主动性的激发与保持，使得教与学都乐在其中。

体育课程无论是明还是暗都要围绕一个“育”字设置与实施，这一点无论是在教育背景下，还是在体育教育系统中都无可非议。如何育人？育什么样的人？为谁育人？育人的起点在哪里？在育人过程中要始终如一秉承什么？对这些问题的回答，是设计和实施体育课程时必须要把握和一以贯之的，“育”既要引领体育课程的建构与落地，还要贯穿体育课程实施的始终。这种绝对的且不以任何主客观原因为转移的就是体育课程的“魂”，丢了“魂”的课程就失去了真正的作为必修学科课程的价值和意义。把握“生本化”理念是体育课程做好育人的关键，如果体育课程的设计脱离了学生的实际，包括发展实际、需求实际等，育人主体就不清晰、不明了，就很容易造成一刀切、大统一，将全校或全班所有的学生当作一个学生来“育”，有效性难以突出，而且，任何一个学科课程的育人工作都要充分考虑“两全”，即全体学生的全面发展。在育人过程中要顾及全体学生，一个都不落下，更应该关注其个体差异。学生的全面发展， 一方面要注重德智体美劳五育并举，不可过分强调一育而忽略其他几育；另一方面，就体育学科的课程而言， 达到全面育人要在达成“享受乐趣、增强体质、健全人格、锤炼意志”的目标过程中，使学生得到真正意义上的培养，完成大中小学各学段体育课程学习以后，在每个学生身上要折射出一个理想的体育人像，这样才算是完成了体育课程育人的使命和担当。体育教师的工作不再仅仅停留在传授知识、技能和方法层面，实施始终不变一个宗旨，即育人。因此，体育教师首先是一个教育者，是要注重传道，其次授业与解惑才有意义。基于此，以往单纯追求促进身体发展与健康的体育是不全面的，不彻底的，甚至是片面的或极端化的。育人的过程饱含心灵的呼唤，体育学科课程的育人，同样需要启迪心智、发掘潜力，引导鼓励兴趣，发展特长，使其发自内心地爱上体育、参与体育、拥有体育，从而意志变得更加坚强，心态变得更加乐观，挫折变得更易抗拒，人生因体育而更加精彩。

有温度的体育课程，温暖了学生的“身”，增强体质、增进健康、掌握技能、强健体魄等运动能力得以提升，更点亮了学生的“心”，锤炼意志、顽强拼搏、团结协助、无私奉献等体育精神得到塑造。

为什么体育课程要有高度，这是体育课程的性质所决定的，也是体育课程乃至教育改革必须坚守的。体育课程的高度应定位在体育为幸福人生奠基的生命教育价值，不仅仅是在身体层面的变化和在心理层面的改观， 而是体现出体育课程对人的生存、生活、生命的价值，为人类社会的进步，为国家民族的富强更多、更好地奉献力量。具体而言，学生通过科学、合理、系统的体育课程学习，能够使生存更有保障、生活更有质量、生命更有意义。

从一体化角度建构的体育课程，拥有较为完整的安全教育体系，注重有形无形的安全教育，注重安全意识的引导、安全知识的掌握、安全行为的养成、安全技能的形成。体育课程从意识、知识、行为、技能等系统的安全教育，有助于促进人的生存保障和生命安全。缺少安全意识，安全知识的学习就是摆设，而安全行为是在具备了安全意识和知识的前提下，不断地实践过程，知行合一才能提高安全保障。然而，在安全知识中还有一部分属于操作性知识，也通常被称作安全技能，学生一旦具有了安全技能，就更能保障其生命安全。安全意识、知识、行为、技能缺一不可，体育课程中的安全教育充分体现了体育课程本身的保障安全的价值。在各运动项目中，游泳是最为典型的保障生命安全的一项运动，是一项求生与救生技能，不仅学习游泳本身能够强身健体，在特殊水域自我拯救，还能在他人落水后助人一臂之力，对溺水者的生命安全也能给予紧急救助，这是体育课程在生存保障方面的重要体现。当然安全教育体系并非只体现在运动当中遇到生命威胁的急救，还有诸多运动伤病的防治，如运动中中暑，运动中出现骨折后的现场急救等，还有日常生活安全，如踩踏、校园欺凌、雷电避险等都在体育课程之安全教育范畴之中。做好系统的安全教育，从而充分发挥好体育课程的生存保障作用。

体育课程在促进人的生活质量提升方面具有重要的作用，生活是每个人日常的事情，提高生活的质量也是人们所向往的，但现实中，有的人因健康出了问题，生活质量下降，且生活质量与健康问题成正相关，所以，追求健康便成为人类永恒不变的主题。而健康的影响因素又十分多元，人们自己能够把握的重点是生活习惯，包含睡眠习惯、饮食习惯、运动习惯等，除此之外，还包含性格特征，以及外界压力等。由此可见，体育运动在促进人的健康方面扮演着重要角色，而且，学校教育一直倡导“健康第一”的理念，中央下发的与学校体育的相关文件多次强调体育运动是促进健康的重要方式。《“健康中国”2030规划纲要》明确提出：全民健康是建设健康中国的根本目的。立足全人群和全生命周期两个着力点，提供公平可及、系统连续的健康服务，实现更高水平的全民健康。体育运动不仅仅是对身体本身的改善， 健康体格的形成，还能够通过磨炼意志、团队协作培养体育精神，使身心和谐发展，健康促进功能更能凸显。学生参加体育锻炼，将会变得更健康、更阳光，减少压力，提高抗挫能力，甚至可以将压力巧妙地转化为动力，充满正能量地生活，从而提高生活的质量。

每个人的生命都很可贵，但并非都会使生命变得更有意义。对生命的意义不同的人有不同的理解，生命的意义是一个解构人类存在的目的与意义的哲学问题，人们都应当在有生之年实现自己的理想，幸福快乐地生活。为社会发展、国家强盛奉献自己应有的力量，生命的意义因拼搏进取、无私奉献、使命担当、梦想实现而体现，而这些也恰恰与国家富强、民族昌盛所期待和希望的人才质量标准相得益彰。体育运动促进人格健全，更能彰显生命的意义和价值。国务院办公厅《关于强化学校体育促进学生身心健康全面发展的意见》（国办发〔2016〕27号）中明确指出：“强化学校体育是实施素质教育、促进学生全面发展的重要途径，对于促进教育现代化、建设健康中国和人力资源强国，实现中华民族伟大复兴的中国梦具有重要意义。”由此，不仅体育课程应是“有高度”的课程，而且，还要能够合理设置、有效实施， 将其对生命的意义和价值充分体现出来。体育运动不仅能够拓展生命的宽度，还能提升人生的高度，开展好学校体育工作，深化体育课程改革，提高体育教育质量，使学生在体育锻炼中“享受乐趣、增强体质、健全人格、锤炼意志”，实现更加多姿多彩的人生和彰显更有价值的生命。

体育课程的深度体现在递进性、衔接性和完整性上。以往出现的蜻蜓点水、低级重复、浅尝辄止现象，均反映在体育课程及其实施缺乏深度，造成这些现象的根源固然是多元的， 但缺乏深度的课程其结果，学生只能是知其然不知其所以然，只能被外界错误地理解体育只是蹦蹦跳跳，也是导致学生学了12年乃至14年的体育一项完整的运动技能未掌握。有深度的体育课程要遵循目标递进、内容衔接、评价分层。

目标往往代表着课程改革的方向，目标明确改革不偏离方向，改革的意义和价值才能得到充分体现。自2016年中国学生发展核心素养框架发布以来，核心素养已经被陆续要求进入各个学科课程之中，体育学科在2017年《普通高中体育与健康课程标准》修订版中已明确将体育学科核心素养正式列为课程目标体系。核心素养的培养是课程总目标，学生体育学科核心素养的培养要层层递进。目标的递进性有三层含义，一是课程总目标到分段目标的目标分解，二是从单元目标到课时目标的各自进阶，三是从低目标到高目标的不同学生学习目标的分层。这所有的目标及其递进都应围绕学生学习体育学科应具备的素养展开，是素养在各类目标中的递进性实施，目标的这种递进恰恰反映出体育课程是有深度的，既不是高高在上的空中楼阁，也不是一成不变的掌握知识技能与方法本身，是立体的（核心素养层面的培养）、是分层的（被分解到各学段、各节课、不同对象的培养当中）、是动态的（目标通过层层递进性实施最终达成育人结果），充分体现体育课程一体化的目标体系。基于此，当重新审视一体化背景下的体育课程目标的时候，不难发现，体育课程总目标的实现需要充分把握各单项目标的含义与要求；各学段目标的实现需要通过单元、课时层层具体体现；学生的培养需要因人而异、因材施教，更具针对性。在充分体现有温度、有高度的课程中，凸显课程的深度，具有递进性的目标设置与实施过程需要重点把握。

内容是体育课程的核心，缺少内容的课程是不完整的，缺少衔接性内容的课程是无逻辑、不系统的课程。体育课程不是无内容，相反，内容非常丰富，学生从小学到大学也是接触了很多的内容学习，但体育课程内容始终有一个突出的问题未得到很好的解决，那就是体育课程内容尚未建立真正符合该学科特点、符合学生发展实际、满足不同区域都能适宜开展的富有逻辑性、适切性、衔接性的课程体系和实施策略。不完整和不完善的体育课程内容不仅显示出该学科的课程内容建构理论上的不成熟、不完备，更影响到教师富有逻辑地教，学生更加系统地学。为进一步破解难题，一体化探寻到了制约衔接的关键，也就是说，如何实现衔接找到了突破口，即建立一套包含基本运动和专项运动的运动能力等级评价标准，一套与之对应的分别按学段和按模块的结构化内容体系。有了这两套体系才能实现真正的衔接，尤其是学生所学内容就能够消除低级重复，掌握一到两项运动技能也变得更加可行与可能。学生的学需要在不同的学段衔接起来，教师的教不同学段要有层次感，体现出螺旋式上升的特点，体育课程的深度也能因此而得以体现。

体育课程评价不仅仅局限于课程评价、课堂评价等的分类研制与实施，更要体现在核心素养的关键要素运动能力评价的按等级设定与测评。课程评价、学段评价、课堂评价、运动能力评价，层级性要有所呈现。而这些都共同聚焦在体育学业质量评价上，只是不同层级上的评价各有侧重要考察的点而已。因此，体育课程评价需要系统的梳理和建构，理清不同层面的评价侧重点。总体上而言，体育课程评价可以将其归纳为宏观层面的评价，可以理解为是体育课程总体评价，指向核心素养的培养效果的评价。中观层面的评价，包含相对具体化的学段学业质量评价和课堂学习过程与效果的评价。微观层面的评价， 是具体到核心素养的某一个关键要素的评价。如运动能力的分类分级评价，所谓分类，是包含基本运动能力评价和专项运动能力评价，其中田径、体操中所包含的基本运动是建立一套按学段进阶的基本运动能力等级标准；专项运动能力等级标准体系的建立重点指向的是必修选学内容，选学的内容又可划分为必修任选，即自主选择如篮球、排球、足球、健美操等，必修限选即限定选择如游泳等。所谓分层，是两大类运动能力等级标准都分为六个等级，只是基本运动能力的标准等级与学段对应，专项运动能力的等级与学段不对应，是通过“定级不定项”进行实施。体育课程评价只有系统建构，才能使得学、练、赛、评这一链条系统连贯，形成一体化的体育课程实施在学生学习方面的有效路径。

体育课程之所以要有宽度，主要是因为课程不等于教学，课程是更高位的育人载体，不能仅仅局限于课堂，也不只是在校园中完成。有宽度的体育课程需秉承课内外联动、校内外联合和学、练、赛、评系统化整合，单纯强化某一方面，实施的不是完整意义上的课程，而是片面化或单一性的，缺乏系统性、全面性、完整性的大课程观，难以真正发挥育人功效。除此之外，体育课程也要充分考虑与其他学科课程的融合，共同发挥育人作用。

体育课程的实施不能局限于课内，课外的体育锻炼作为第二课堂，不仅能弥补课内学练时间之有限，还能够丰富锻炼内容和创新锻炼形式，有助于学生运动习惯的养成、运动技能的掌握和运动能力的形成。课内外联动，是课程在学校实施的必有途径与机制。要发挥联动作用，一是要确保课内质量，“乐动会”课堂既是一体化对体育课堂教学提出的基本理念，也是学生们所期待的好课的标志。二是要重视大课间的内容与形式，锻炼内容不仅要尽可能与课堂学习内容有关联性，还要采取学生们喜欢参与的形式组织锻炼活动，大课间的品牌建设、特色发展都不能脱离内容实际而过分追求形式。三是不能忽略课外活动的锻炼，课外活动的锻炼与大课间相比多数学校未引起重视， 尽管中央七号文件强调，没有体育课的当天要安排一小时课外体育锻炼， 但认真落实者为数不多。教育部强调指出，鼓励学校设置教练员岗位，在一定程度上能够充实课余训练，乃至体育俱乐部、兴趣班等的师资力量，使课外锻炼的时间与效果得到应有的保障。体育课程在校内的实施中，课堂是主阵地，但课内、外主辅联动方能发挥更大作用。

之所以说体育课程是“有宽度” 的课程，还在于体育课程的实施除了校内，更需要校外社会体育机构和家庭的联合发力，只有做到家、校、社有机联合，体育课程的实施才能更有成效。然而，体育课程的校内外联合并非简单叠加，也不能各自为战，是共同围绕“以体育人”目标，及体育教育的重要价值发挥和功能体现而形成合力。学校既需要打好“以体育人”的基础，从知、能、行、健诸方面把握好各学段体育课程目标的落实，还需要家庭与社会的通力合作， 弥补学校体育发展之不足，育人之缺口。学生参与校外体育无外乎有两个主要着力点，即社会体育与家庭体育，社会体育的发展速度与质量，对学生参与的校外体育锻炼有着直接的影响，家庭体育的开展力度和方式， 与学生的校外锻炼效果密不可分，甚至起着决定性作用，推行家庭体育作业制度是促进孩子们参与家庭体育锻炼的重要抓手，需要家长的大力支持和配合，且家长的体育观念、运动能力、锻炼行为直接对孩子们体育习惯的养成、锻炼质量的保障起着关键性作用。基于此，为了确保体育课程的有效实施，校内外联合不容忽视。

体育课程的实施既要注重过程， 还要把握其结果，因此，“学、练、赛、评”要一体化设计，系统化实施。其中，“学、练、赛”是融通、系统、连贯的重要体育学习方式与关键环节，掌握运动技能、提高运动能力，三者缺一不可，需要统筹规划， 单元计划与教案撰写等都要对“学、练、赛”三者关系和组织方式整体把握。“评”，主要瞄准学、练、赛的目标与内容的达成情况，重点对“学、练、赛”的过程与效果进行总体把握与具体测评，并能从中查找问题，进一步完善后续学、练、赛的侧重点。因此，“评”具有考核、检验、促进等综合作用。“学、练、赛、评”一体化整体规划、系统实施，有利于提高体育教育质量，促进学生全面发展。当前，体育课程的实施注重“学”与“练”，而对“赛” 重视程度还不够，“评”的短板更加明显，在注重学生“学会”“勤练” 的基础上，还要“常赛”，更要在体育学业质量评价方面补齐缺标准、无量化和不精准的短板。逐步完善“学、练、赛、评”各环节，并做好系统化整合，共同呈现更“有宽度” 的体育课程。