回答“我是谁”，就是要分析清楚研究团队自身的特点和优劣势。

教学成果的研究者，可以是一个人，也可以是一个团队。个人的能力、视野、时间和精力毕竟是有局限的，如今越来越多的教学成果是团队合作的结晶。

如何组建教学成果的研究团队？首先，要确定一个核心，也就是研究项目的负责人、研究成果的第一作者。研究团队的核心人物或负责人应具备较高的专业水平，同时具有较强的组织协调能力，能担负起教学成果研究的统筹规划、人员分工、方向调整等工作，关键时候负责拍板决策。其次，科学合理的研究团队，其成员应形成互补关系，各自发挥所长，形成“1+1>2”的效应，比如有的成员以理论研究见长，有的成员教学实施经验丰富，有的成员善于统计分析，有的成员长于文本写作，这样差异互补的团队，工作起来效率更高。再次，还要考虑团队是否能找到“外援”。项目研究过程中，可能会遇到一些难题，超出研究团队成员的认知范畴，比如中小学教师大多教学实践经验丰富，但是理论知识较为薄弱，对于概念的内涵及相互关系等理解不太透彻，在此情况下，邀请师范大学或教科院所的专家参与指导是很有必要的。

更为重要的是，研究团队应客观分析自己的优势与劣势，从而选择适合本团队的研究项目。所谓“尺有所短，寸有所长”，选择研究项目时看清自身的短板，才能扬长避短，充分发挥比较优势。比如对于中小学教师、校长而言，过于宏大、涉及面比较宽的题目往往不太适合。在初步选择一个研究方向后，研究团队应先进行相关参考文献的研究梳理，看一看对于该问题，国内外已有哪些研究，哪些方面的研究比较充分，哪些方面的研究比较薄弱，还有哪些领域属于空白，值得研究，从而确定可以有所作为的细分研究领域。

发挥比较优势的另一个途径是从自身研究基础出发，选择本研究团队成员熟悉的、长期关注的领域。同一个选题方向，在此方面有多年探索的积淀（不一定与当下研究项目完全吻合），一般而言比白手起家、新设炉灶更有优势。从过去三届基础教育国家级教学成果奖评选来看，获得特等奖、一等奖的很多项目，都是经过十几年乃至三四十年的实践探索而形成的。

在一个宽广的视域中对比分析，才能更好地认识自己，这是做到“人无我有、人有我优”的前提。笔者发现，有的研究团队的实践做法颇有创新，却看不到自身的闪光点，在进行成果提炼时反而去模仿别人的套路，埋没了“真我的风采”，实在是可惜。“不识庐山真面目，只缘身在此山中”，这句诗的哲理所在，就是说明了人们在认识自我时的局限性。

回答“我从哪里来”，就是要搞清楚自己的研究项目选题依据是什么，是从哪里生发出来的。

基础教育的教学成果研究强调问题导向，要求研究成果能切实解决课堂教学中存在的一些具有普遍性、共通性的问题。教学成果研究项目是从“问题”生发出来的。因此，研究团队应该首先自问：我的研究成果解决了什么现实问题？在教学成果奖的申报表中，一个重要的组成部分就是要求阐述“解决的问题”。这个“问题”必须是来自教学实践的真问题而非伪命题，教学成果的研究应该针对这些问题而展开。

政策导向是确定教学成果研究课题的重要依据之一，因为政策导向往往反映了当下教育改革的热点、难点问题，具有鲜明的时代性。很多教学成果研究项目就是新政策催生出来的。因此，研究团队应该与党中央、教育部出台的各种政策文件对标对表，看看自己的研究是否符合国家的政策导向和时代发展潮流。比如《义务教育课程标准（2022年版）》和《普通高中课程标准（2017年版2020年修订）》，提出了很多教学改革的新理念，如跨学科主题学习、学科实践、大概念教学、大单元教学、项目式学习等等，这些为今后中小学课程教学指明了改革方向，自然会成为需要进行探索研究的热点领域。

思考选题从哪里来，还要重视教学成果研究的“源”与“流”，也就是要清楚本团队研究的理论基础、理论依据是什么。教学成果研究强调实践性，在基础理论创新方面要求不高，但不等于不追求理论性，更不是说不需要理论指导。比如建构主义学习理论、多元智能理论、人本主义理论、杜威“新三中心论”、深度学习理论、生活教育理论、情境教育理论等，是现在很多中小学开展课程教学改革探索的理论源头。研究团队确定某个研究项目前，应向上溯源，了解其上位的理论是什么，这一理论在具体实践中又经过了怎样的发展和演变的过程，从而明晰自己的研究在这个理论体系“大家庭”中的位置以及和其他“旁枝”之间是什么关系。

课程教学改革是一项复杂而系统的工程，涉及教育理念、教学内容、教学方法、评价体系等多个方面。明确项目研究的理论源头，深刻理解推进改革的理论依据，才能更好地确保改革的成功和有效性。这些理论依据不仅包括教育学和心理学的基本原理，还包括对学习者特性、学科本质、教学方法的深入理解。理论上的溯源可以帮助教育工作者更好地理解学习的本质，设计出更符合学生学习规律和认知特点的教学方案，从而提高教学效果和学习效率。

回答“我要到哪里去”，就是要明确教学成果研究的价值追求和目标。

教学成果研究不同于学校办学经验或教师教学经验的自然积累，它是有意识、有组织、有规划、有目标的行动。选题的价值追求是教学成果的灵魂，是教学研究的“诗和远方”，也是评判教学成果水平高低的重要维度。

笔者发现，很多教学成果研究项目，有具体细分目标而没有总体目标，有“术”的目标而没有“道”的追求，这样的教学成果，在立意上不够高远。当下的中小学课程教学改革已进入核心素养时代，核心素养是人的素养，落实立德树人根本任务和“五育”并举教育方针，落脚点是培养德智体美劳全面发展的人。教学研究的中间产品，可能是课程体系的创新构建、教学方式与评价方式的革新、教学技术的进步等，但终极目标是育人。因此，教学成果的研究，必须“目中有人”，围绕人的发展来推进教育教学改革，明白了这一点，就不至于出现“目标”与“手段”不分或本末倒置的问题。

教学成果研究要有正确的价值导向和目标追求，但是这种价值追求不是喊口号、唱高调，不能虚化，必须跟教学改革的实践密切结合起来，“道”的追求还需有“术”的支撑，要依托“术”去落地，否则就是空谈。

小学语文名师管建刚在作文教学改革方面颇有研究，进行了十几年“先学后教”的实践探索。他告诉笔者，刚开始，他在研究作文教学时总觉得仅停留在作文写作技法指导的层面是不对的，于是他开始反思：俗话说文如其人、言为心声，作文直接反映并影响着学生的情感态度价值观。自己进行作文教学改革的初心，不就是要改变当下小学生写作文无话可说、作文中充斥着假话空话套话的状况吗？于是，管建刚将作文教学改革目标确定为引导学生“说真话、做真人”，将作文教学研究提升到育人的高度，思路一下子豁然开朗，许多困惑也就迎刃而解了。

这个例子告诉我们，教学研究既要脚踏实地，又要仰望星空。研究者如果陷于具体的研究而看不清方向与目标，就应该回到原点，追问自己：这样做的初心是什么，为什么要这样做？

回答“我要到哪里去”，就是一个认识和发掘自己所做研究深层价值的过程。