一般认为，大单元教学模式脱胎于单元教学法，后者兴起于19世纪末至20世纪初欧美的新教育运动和进步教育运动，其典型代表是莫里森在20世纪30年代提出的“莫里森计划”，即单元教学法。这种教学法主张以教师为中心，重视整个学习情境中各部分之间的关系，以及如何适应学生的个别差异。也有观点认为，单元教学法实际是克伯屈提出的设计教学法的具体实施，它强调要按照儿童心理特点进行跨学科单元设计，其核心特征是发挥儿童的主动性和积极性。
单元教学法和设计教学法传入我国后，不断与国内实际情况，如教育资源、教学环境、施教条件等相融合，演变为今天的大单元教学。这既是单元教学法和设计教学法本土化的过程，也是逐步积累实践经验的过程。尽管在对不同学科的探索中，大单元教学存在不同程度的差异，但基本含义与特点仍然相对统一，是以大概念、大任务、大问题或大项目为统摄中心，按照学习逻辑构建独立完整的学习事件，在知识体量、持续时长及活动架构中体现“大”的特点，其教学设计涵盖了大单元主题与课时、学习目标、评价任务、学习过程、作业与检测、学后反思等六个核心要素。
在大单元教学设计中，教师需要根据各单元的素养目标、课时安排及相关教育资源，明确设计的主题与要素，既可以是作为学科“核心知识、技能和态度”的大概念，也可以是大任务或大问题等。它需要在保证原有教学内容的基础上，深度挖掘、理解和梳理教学材料之间的内在逻辑，打破固有教学材料的排列顺序、重新组合，形成一个由上至下、由简练概括至详细内容的多层级单元设计架构，进而以此确立评价任务、作业与检测、学后反思等内容，实现由散点性知识向建构性、结构化知识体系的转型。那么，大单元有多大？或者说大单元的课程容量有多少？可以包含多少课时内容？答案并不是固定的，而是由不同的大单元设计思路和要素所决定的。在这样一个架构中，大单元作为一个组织单位，包括了具体的、细致的、以课时为授课单位的小单元，承担着整个教材内容的块状划分，并在统摄要素的联结下使教学内容中的各知识点更加直观、清晰。
由此可见，大单元教学强调知识点的逻辑联结、教学材料之间的有机组合，以及建构性、结构化的知识体系架构，这在一定程度上弥补了过往教学工作中所忽略的细节，对于解决相关问题具有正向意义。
下面，笔者以所在地区选用的“人音版”高中《音乐鉴赏》为研究对象，探讨其文本特点。
人民音乐出版社2019年版高中《音乐鉴赏》教科书基本保留了2004年版的内容主体。比如，2019年版中第一、二、三、四、九单元的标题完整沿用了2004年版，仅对其中部分内容进行了修改和补充；第八、十、十一、十二、十三、十四、十五、十六、十七、十八单元则对2004年版标题进行了进一步凝练整合。其中，第八单元将2004年版的第五和第六单元合并为一个单元，形成一个相对精简但更凸显核心内容的“异域风情——世界民族音乐”单元。类似的情况还有第十单元，将2004年版第十五和第十六单元整合为一个单元——“新音乐初放”，将中国音乐史分为古代、近代和现当代三个时期进行讲授，使学堂乐歌与新音乐运动时期的音乐成为一个整体。还有的则在保留或精炼原有核心内容的基础上，进行了内容的扩充，尤其是在介绍西方古典音乐的部分，通过具体的人物梳理不同时期风格流派的特点，更好地展现了西方音乐的发展脉络。（见图1）
图1
除了在2004年版基础内容上进行修订和补充外，2019年版《音乐鉴赏》还增添了部分新的单元内容，如序篇“不忘初心”、第五单元“诗乐相彰——歌曲艺术”、第六单元“音画交响——影视音乐”、第七单元“舞动心弦——舞蹈音乐”等，既突出了教材的思想性与观念育构的功能，也进一步凸显了“艺术性、时代性、实用性相统一”的特点。
从单元设置与排列来看，2019年版教材仍然划分了18个单元内容，其最大的特点在于分为了上下两个篇章。对此，教材编写组进行了如下阐释：上篇以点带面，即以音乐体裁为编写主线，其内容涵盖学会聆听、中国民族民间音乐、中国戏曲音乐、影视音乐、舞蹈音乐和亚非拉美欧民间音乐六个板块。下篇以点穿线，即以音乐史线为脉络，从中国古代音乐到中国现当代音乐、从巴洛克至当代流行音乐。既强调弘扬我国的民族音乐文化，也重视了解、学习世界音乐文化。同时，也关注了音乐文化与其他艺术形式、其他人文文化的同构关系，有益于开阔学生的文化视野。
通过教材编写组对这一设置的表述，可以看出2019年版很好地反映了新课程标准的教育教学理念，同时与大单元教学设计理念不谋而合，即尝试以某一核心概念为统摄要素，厘清各教学单元之间的潜在关系，进而分块串联起来，以谋求更具逻辑性的单元架构和更好的教学效果。但若以大单元教学的设计理念来审视，那么尚不能基于上下篇的结构简单地设计两个大单元内容进行套用。
首先，以上篇的教学内容为例，假以“音乐体裁”这一大概念为统摄要素的话，可将民歌、器乐、舞蹈音乐作为典型的音乐体裁进行讲解，那么将世界民族音乐板块纳入音乐体裁之中是否欠妥？京剧作为一种音乐体裁是否会引起学生对戏剧音乐这一大概念的误解？影视音乐若单独作为一种音乐体裁，除去其所应用的语境及对影视效果的塑造功能之外，它所涵盖的歌曲、交响乐与其他单元的歌曲、交响乐相比还有哪些区别？能否支撑起其作为一个特殊的音乐体裁来进行讲解？这些都是横亘在实际教学中的问题。
其次，即便大单元中每个小单元内容都具有对大单元核心概念的逻辑指向，但各小单元之间的逻辑关系却难以厘清，因此以完整大单元的结构来设计学习目标、评价任务、作业与检测、学后反思等内容也有一定的实操难度。
最后，如果将18个单元的内容划分为两个大单元的话，那么每个大单元的教学容量都相对偏大。就下篇内容而言，其以音乐史为脉络编排教学内容，可具体分为中国音乐史与西方音乐史两条线路，或者可将中国音乐和西方音乐作为两个大单元概念来进一步划分，由此，每个单元内部的小单元之间的逻辑线条就会更为清晰。
因此，从大单元教学的设计理念来看，直接将教材上下篇的结构移作两个大单元进行教学的方式值得商榷。但从另一个角度来说，2019年版教科书丰富且较为全面的教学材料及相对凝练的小单元设置，为大单元教学设计提供了较好的实践空间和探究基础。
（一）以“国别—年代”特点为基础的大单元设计
如何进行音乐鉴赏课程的大单元设计，张胤老师提出了一种思路，即“分成中国民间音乐、中国创作音乐、外国创作音乐、外国民间音乐四个板块”。
这一设计首先是在“我”与“非我”二分思维的基础上，依据“地域—国别”因素将整个教材内容分为中国音乐与外国音乐，并按照创作时间和创作特点对这两大部分进一步划分。例如，将外国音乐分为“外国民间音乐”和有别于民间的“外国创作音乐”，前者以《音乐鉴赏》中开拓学生文化视野的“世界民族音乐”相关内容为主线，后者则以西方音乐史为主线；中国音乐部分同样分为“中国民间音乐”和“中国创作音乐”两个大单元，但若详细探究，其中仍然存在值得商榷的地方。音乐学界一般将中国传统音乐分为宫廷音乐、民间音乐、文人音乐与宗教音乐，其中民间音乐包括民歌、民间器乐、说唱音乐、戏曲音乐和歌舞音乐五大类。但《音乐鉴赏》中第九单元“文人情致”的主要内容为古琴音乐和琴歌，都属于文人音乐，将其划至“中国民间音乐”这一大单元中的合理性存疑，或许将该大单元的核心概念改为“中国传统音乐”更恰当一些。同样，在第五、六、七三个单元中，教材编写组对此均贯穿了“对比”思维，即通过选取中外不同的歌曲、舞蹈音乐、影视音乐内容，来比较各自的特点。因此，张胤老师在其“中国创作音乐”的划分中特意标注了“含外国创作音乐”，这样就产生了将三个单元划分至哪一板块都不能完全契合的问题。实际上，可试将第五、六、七三个小单元单独设立一个“中乐西声”的大单元，在分别进行中外两个大音乐板块的教学基础上，引导学生运用过往所学来总结、对比中外在歌曲、舞蹈、影视音乐创作上的特色，这样不仅可以进一步巩固知识，也有助于培养学生深入探究的思维习惯和基于文化理解的核心素养。基于以上几点，笔者试在张胤老师的大单元设计基础上进一步调整。（见图2）
整体上看，将《音乐鉴赏》授课内容分为五个大单元。第一部分以中国传统音乐为主，以其中重要的、具有代表性的音乐表演类型和音乐文化作为提领，详略得当地引导学生学习中国传统音乐文化，在实际教学过程中对中国传统音乐的分类框架进行展示并进行适当讲解。第二部分以中国近现代音乐创作为主，与前一部分内容相区分，在实际教学中也可进一步分作两层：一方面以“序篇”与“学会聆听”为一线，探究音乐的鉴赏要素与美育功能；另一方面以“新音乐初放”和“光荣与梦想”为一线，通过近现代的音乐创作透视中国近代史的发展，实现与其他学科的联动，引导学生树立正确的历史观、价值观和崇高的家国情怀。第三与第四部分保持了张胤老师的设计思路，仍然以学习外国音乐文化为主。第五部分为“中乐西声”，以中外音乐文化对比欣赏、合作探究为主要内容，通过几种学生喜闻乐见的音乐表现类型，进一步引导学生比较中外音乐文化的不同特点。
（二）以“美学—体裁—音乐史”为基础的大单元设计
通过重新梳理教材内容和各单元之间的关联，还可以“美学—体裁—音乐史”等为思路将其划分为“何为音乐鉴赏”“艺术交融”“乐彰民族，声瞰世界”“古韵新风”“西方音乐发展历程”五个大单元。（见图3）
从授课的思路来说，第一部分以“大问题”为统摄要素，引导学生对“何为音乐鉴赏”“为什么要鉴赏音乐”“怎样进行音乐鉴赏”等问题进行思考，通过具体音乐作品的学习来探究音乐表达的语言要素，以及如何进一步体现音乐的美育等功能，是该门课程的总论。第二部分则聚焦音乐与戏剧、影视、舞蹈、诗词等的融合，反映了新课程标准中关于欣赏与聆听任务的达成——在树立音乐学科美育价值的前提下，加强、加深音乐与社会生活、姊妹艺术，以及其他学科的有机联系，从而为学生构建多方面的、立体式的、情境化的艺术教学语境。第三部分以“民族”与“世界”这对概念为核心，将中国民间音乐中的民歌、器乐置于世界民族乐林之中。同时，教材中提供的非洲、欧洲、拉丁美洲代表性的民族音乐大都以歌曲或器乐合奏为主，因此，在学习后者的过程中也可穿插与中国民族音乐文化的对比。最后两个大单元以中西方音乐史的发展历程为主线进行知识内容的串联，其中，中国音乐部分选取了古代的文人音乐，近代的“学堂乐歌”与“新音乐运动”的音乐，现当代的“长征至中华人民共和国成立初期”和“改革开放后”的音乐，形成了从古代到近代、再到现当代的音乐史线；西方音乐部分即是从“巴洛克时期”、“古典主义时期”到“浪漫主义时期”，再到20世纪之后的现当代音乐内容，以各个时期、不同流派的代表性人物为主，提领式地缩现了西方音乐的发展历史。
本文通过对“人音版”《音乐鉴赏》教科书单元之间关系的梳理，以大问题、大概念为统摄要素对教科书中的小单元进行了大单元重组，凸显了小单元教学内容之间的有机联系，从而建立起一个相对完整的大单元架构。当然，在此基础上，还需进一步根据新课标理念、课程目标、教育资源，以及学生学情等设定每个大单元的教学目标、学习任务与作业检测等内容，从而构建完整的教学过程。
当前，音乐学科的大单元教学还处于探索阶段，在实际的教学实践中，对于大单元教学与音乐学科结合的尝试仍有很多方向，更重要的是，其对于教育工作者探索教学方式的转变、教育模式的革新乃至教育理念的更迭具有积极的启发意义。
作者单位：
张雅琼 泗阳县教师发展中心
鲍寒实 泗阳县王集中学
