开展大单元教学时，一些教师习惯把“单元框架”作为教学设计的重心，忽视了课时教学设计，从而导致单元课时之间关联度不够、整体性不强、逻辑性不清、层次性不明等问题。笔者将从音乐大单元教学“大”在何处、大单元视域下的课时教学有何特点、课时教学设计应当把握哪些原则、如何在大单元框架下设计课时教学等问题入手，谈谈音乐大单元视域下的课时教学设计。

一、大单元教学与课时设计
（一）大单元教学
  大单元教学是指以“单元”为学习单位的教学形态。一些教师有疑问，音乐教材本来就是按照单元主题组合教学内容的，基于教材本身的教学不就是单元教学吗？！事实上，这里所指的“单元”，“不是碎片化教学内容的堆砌，而是对知识的一种有机的、模块式的组构”。核心素养立意下的音乐大单元教学，不是一套固定模式，而是一种育人思想。如果将单元课时任意组合，生搬硬套地运用“大观念”“大问题”“大情境”“大任务”，将无法实现学科内容的结构化与高通路迁移，更不能有效建构对音乐的概念性理解。

  换言之，大单元教学的关键不在于有没有“组合”教学内容，而在于设计者是否真正明晰单元教学的育人价值、组织单元内容的意义，以及如何开展指向概念性理解的教学设计。单元设计不是对知识点的简单传授与技能训练，而是教师基于学科核心素养，思考如何绘制围绕一定目标与主题而展开探究活动的叙事蓝图。


（二）课时设计

  笔者发现，许多教师在进行教学设计时，通常以课时为单位，以逐课推进的方式设计教学活动。这样的教学方式拘泥于单个课时的学习内容，容易出现“就课论课”“就教材教教材”等问题，导致学生的知识体系呈碎片化，审美经验呈断层化，素养进阶呈模糊化。

  大单元视域下的课时教学，首先要树立课时设计的单元观，如果我们把单元理解成一节“大课”的话，那么课时设计就是这节“大课”的主要教学环节，只有置身于“大课”中，建立起与其他教学环节的逻辑关系，才能真正具有服务单元学习目标的价值。其次，要坚持理性设计与感性体验相结合。音乐体验是感性的，而单元设计是理性的，课时教学不能因为有了单元理念的加持而变得无所适从。“感性与理性的矛盾统一，是音乐大单元教学的特质”,只有找准了单元理念与音乐学科的融合点，大单元视域下的课时教学才能真正做到既有“面子”又有“里子”。

二、单元课时的设计原则

  课时是单元的基本单位，只有通过“课时”和“单元”双向构建概念理解的一致性、组合序列的逻辑性和情境任务的整体性，单元教学才能被赋予“大”的意义，教学活动也才能从灌输知识走向深化理解，发挥大单元教学“1+1＞2”的育人效果。

（一）概念理解的一致性

  有学者在其著作中提出“教育目标分类法”，清晰地区分了事实性知识与概念性知识。他们认为，由于个体较难在深层次上理解、组织并融会贯通地运用分散、孤立的“事实性知识”，因此难以将其转换成解决问题的能力；“概念性知识”则有助于个体将所学知识迁移到新的情境中，从而解决惰性知识的某些问题。

  概念性知识通常是上位的、抽象的、复杂的和统领性的，因此学生很难在单个课时中学懂悟透。这就需要通过单元学习的方式，从不同角度、维度与程度等方面，持续推进概念性理解。只有当学生理解了学科大观念，形成了“专家思维能力”和“复杂交往能力”时，他们才能成为信息时代“负责任的创造者”。这要求我们在进行课时设计时，要先锚定大单元观念，建立起课时与单元概念理解的一致性，才能让课时内容成为单元学习目标的有用素材。只有如此，大观念才能在实践性学习活动中生成，并走向现实生活，最终帮助学生形成解决问题的能力。

（二）组合序列的逻辑性

  音乐大单元视域下的课时之间不是孤立、分裂、随意地组合，而是在单元整体教学的序列性与完整性的基础上，建立起相互关联、相互承接、相互补充的课时内容。通过对课时内容中音乐要素、文化语境等方面的表现特征进行关联性分析，以及承上启下、循序渐进地有机重组，形成一条环环相扣的“逻辑链”，引导学生的思维向“理解”漫溯。

  例如在设计“舞曲”单元主题时，教师既可以从节拍、速度、主奏乐器、曲式结构等“显性”音乐要素入手，通过对比、递进等方式组合课时内容序列；也可以从音乐作品的创作时间、作品表达的意境、作品蕴含的独特思想、作曲家的国籍等“隐形”的文化要素切入，以文化语境推动概念理解，在真实性情境中走进音乐作品的时空之旅、文化之旅。课时组合序列的设计要建立在对课时内容的分析与解读上，只有找准课时内容在音乐风格、文化背景等方面表现特征的关联性，“教师才能把握单元教学内容的重点，并建立单元教学内容结构，促进音乐学习理解”。

（三）情境任务的整体性

  “知识”可以传授，但“理解”和“素养”却不能。如果大单元教学只停留在理性设计层面，而在具体实施时却重回“灌输主义”“讲授主义”的老路，那么这样的教学很可能只是贴上了“大单元”的标签，流于“形式”而已。大单元教学只有从“讲授主义”走向“实践主义”，让学生在多样的学习情境中亲历音乐的诞生与表现，在真实性学习任务的驱动下，探索音乐的创造与使用，才能获得相应的理解并促成知识的迁移与运用。

   教师在实施单元和课时教学时，应通过指向大观念的“大任务”（单元情境任务）和“小任务”（课时情境任务）驱动学习活动，引导学生在具身实践与体验中培育素养。单元情境任务是贯穿整个单元学习的核心任务，教师通常会在单元教学伊始告知学生相关内容，为单元学习提供任务指引，并在单元学习结束时展示单元情境任务的成果。与宏观的单元情境任务相比，课时情境任务是课时学习中具体需要完成的学习任务，因此其设计既要体现与学习内容的融合性、与学情特点适度的挑战性，又要形成与单元情境任务一致的整体性，引导学生在沉浸式、生活化、挑战性的音乐学习中，发展关键能力、培养必备品格。

三、单元课时的设计策略

  单元视域下的课时教学设计要紧紧围绕单元设计的主旨与框架，通过与单元学习目标、单元主题情境、单元基本问题、单元教学评价等内容的关联，实现课时与单元之间的纵向贯通，以及单元课时之间的横向连接。

（一）连接单元学习目标
  学习目标是教学活动的出发点和归宿，是教、学、评一致的逻辑起点。为了区分知识、理解与技能，让学习活动聚焦“大观念”，即概念性知识（理解），有学者提出了“KUD”目标模式。其中，“K”代表知道（know），对应的是“事实”；U代表理解（understand），对应的是“概念”；D代表做（do），对应的是“技能”。这样的目标模式，改变了以往人们只关注事实与技能的“二维模式”，通过概念性知识（理解），将事实性知识与程序性知识统整为聚焦理解与迁移的“三维模式”。

  例如在教授“人音版”教科书七年级下册《赛乃姆》一课时，教师围绕“沿丝绸之路，寻天山之音”单元主题，在单元大观念“受丝绸之路影响，新疆地区民族音乐呈现多元、丰富的艺术特点，具有明显的地域性和民族性”的统摄下，通过课时学习目标与单元学习目标的连接，明确学生在学习过程中的具体目标要求。

  总体上看，课时目标是单元目标的分解与具化。比如在“学生要知道（K）”的目标中，课时聚焦的事实性知识主要有《赛乃姆》的节奏特点、主奏和伴奏乐器、旋律进行特点与曲式特点等。“学生要理解（U）”的课时目标与单元目标相同，都指向本单元的大观念。之所以这样设计，是因为概念性知识（理解）是事实性知识与程序性知识的“黏合剂”，是课程教学“少而精”的关键内容。在“学生要做（D）”的目标中，主要结合“丝绸之路”文化背景，在聆听、模唱、编创、表演等音乐学习活动中，感受维吾尔族民间音乐的特点，并结合相关音乐要素，通过歌、舞、乐综合表现《赛乃姆》，为“西域千古，丝路无疆”班级音乐会做准备。因此，对大观念的理解需要通过所有单元课时，并从不同角度、维度、程度进行持续性推进。

（二）连接单元主题情境

  音乐来源于生活，音乐的学习离不开生活化情境素材的支持。核心素养导向下的音乐教学设计，只有打通从知识世界到现实世界的壁垒，引导学生在真实情境中聆听音乐、发现音乐和创造音乐，才能让音符回归生活、服务生活。在音乐大单元教学中，单元情境任务的设计，一方面以任务驱动的方式为单元学习提供了线索与指引，另一方面也为整个单元的学习搭建了“大情境”。

  如果说连接单元目标是为了树立课时设计的“方向标”，那么连接单元情境就是打造课时“单元味”的关键环节，是对单元整体设计的具体回应。课时教学情境的设计以单元“大情境”为指引，聚焦课时学习目标，立足学习内容，为学生解决课时关键问题提供生活化的素材支持。例如在“踏船寻歌—江南水乡行”的单元教学活动中，授课教师设计了如下单元情境任务。

课例1

  四月下旬，一年一度的“行走的格桑花训练营”即将在苏州开幕。活动中，来自青海省玉树藏族自治州杂多县的同学们将与你们共度十岁成长典礼。现邀请你们作为小导游，带他们游览荷塘月色湿地公园、山塘街和太平老街等城市地标，并与其以歌会友、以乐达情。请你们认真准备歌会节目，从节拍、歌词、衬词、方言等方面，介绍江南地区童谣的主要特点。

  在如上单元情境任务中，最核心的关键词是“真实性”。正如李吉林老师所说，“情境教学中的角色有两种，一是进入角色；二是扮演角色”，二者的区别在于学生在情境活动中，究竟是情境里的人物，还是学生自己。据笔者了解，这位授课教师所在学校已经多次接待玉树地区的学生了，在交流活动中“以歌会友”是双方学生都喜欢的特色内容。这样的单元情境任务，可以帮助学生主动进入角色，而不只是停留在观看情境表演。在第一课时《采莲谣》的学习中，教师邀请学生“摇橹划船”到荷塘月色湿地公园采莲寻歌，通过律动、表演、模唱等音乐实践活动，感受歌曲的节拍、衬词与歌曲意境；在第二课时《水乡歌儿多》的学习中，教师带领学生“来”到太平老街，将“哟啰喂”作为歌曲学唱的切入点，体会衬词对塑造江南童谣音乐形象的作用；在第三课时《水乡外婆桥》的学习中，教师邀请学生再次“登上小船”，在山塘街的街头巷尾聆听多样的叫卖声，感受水乡街头特有的烟火气。通过与单元主题情境的连接，让课时教学设计更具层次性和整体性。

（三）连接单元基本问题

  大观念往往比较抽象，需要在实施教学的过程中，将其分解、转换成指向核心观念的“基本问题”。“基本问题”这一概念源自格兰特·威金斯、杰伊·麦克泰格提出的UbD（understanding by design）理论。该理论认为，“基本问题”是“激发学生思考和探索，激励揭示更多的问题，包括让学生深入思考的问题，而不只是给出标准的答案。通过它们，学习者可以探索内容中或许仍未被理解的关键概念、主题、理论、问题，在借助启发性问题主动探索内容的过程中加深自己的理解”。

   基本问题与大观念就像是一枚硬币的正反面，它们都指向学科本质，促成学科知识之间建立联系并实现迁移。在开展大单元教学时，教师要树立问题意识，将单元基本问题分解成课时关键问题，并由此再次分解成若干个环节关键问题。通过环环相扣的“问题链”，为学生树立学习目标导向和学习方法指引，加强课时教学与单元教学的关联性。

   例如在“人音版”教科书七年级下册“天山之音”单元中，为了帮助学生了解新疆地区民族音乐丰富、多元的艺术特点，授课教师将本单元大观念分解成三个单元基本问题。

   为了解决与回应这些基本问题，授课教师在《赛乃姆》《青春舞曲》《阳光照耀着塔什库尔干》《我的金色阿勒泰》等内容的教学中，通过“向上”连接单元基本问题、“向下”分解环节关键设问，确定了“新疆维吾尔族歌舞曲的西域风情如何体现？”“新疆地区民歌具有怎样的地域性和民族性？”“塔吉克族音乐素材是如何与西洋乐器进行有机融合的？”等课时关键问题。这些教学环节中的关键设问，连成了一条贯穿音乐活动与教学评价的“问题串”，让静态、零散的学科知识，变成了理解本单元大观念的有用素材。

  在《赛乃姆》一课教学中，通过层层深入的“问题链”，将节奏（切分、附点）、乐器（手鼓、热瓦普、弹布尔）、旋律（级进、变化音、重复）、调式（七声中立调式）、舞蹈（托帽式、揉腕摆手）等内容，转化成五个环节设问的答案，让学生在“不断地提出问题，问题引出答案，答案又会引出问题”的过程中，生发并构建相关概念性知识（理解）。

（四）连接单元教学评价

   一般来说，教师习惯将教学评价作为教学活动结束后的“附加环节”，通过听辨音频、师生问答、演唱歌曲等方式，检验学生对教学内容的掌握情况。这种教学评价存在两个问题：一是评价目的指向验证“结果”，换言之，哪怕学生掌握得不好，教师也没有办法补救，因为教学活动已经结束；二是评价方式只能检测学生对事实性知识和程序性知识的掌握情况，无法检测学生的概念性知识（理解）与学习迁移能力，让核心素养难以在课堂中落地。在单元教学设计中，教学评价上接学习目标，下连学习过程，贯穿教学过程始终，并通过评分规则，检验学生在“尽量合乎真实的情境中，完成复杂任务的过程表现”，这种评价方式就是“表现性评价”，其核心要素是目标、表现性任务和评分规则。

   以《赛乃姆》一课为例，在设计本课表现性评价时，教师首先应在单元大观念的指引下，通过聚焦单元和课时学习目标，明确评价目标与学生学习的重点内容。随后根据评价目标、课时关键问题设计表现性任务，并将这些任务嵌入教学环节中。例如为了增进学生对维吾尔族民间音乐风格的了解，结合本课在整个单元中的学习定位，设计“歌舞乐综合表演初体验”的表现性任务。这一表现性任务又可以分解成多个学习活动，贯穿本节课“西域音乐美在节奏”“西域音乐美在旋律”“西域音乐美在调式”“西域音乐美在形式”等教学环节中。表现性任务通常是开放的、灵活的，需要制订一个“表现的标准”，也就是评分规则（评价量规），以便学生能在具体的细则中，改进自身音乐表现。在本课“表演类”表现性任务中，可以从音乐性、舞蹈性和创造性三个维度，设计区分三个水平等级的评分规则，借助驱动性、嵌入式、持续性的表现性评价，让教学活动聚焦学习目标，并实现教、学、评一致。

结语

   核心素养立意下的音乐教学，倡导以大观念、大任务、大情境加持学习活动，从而让学科知识从事实走向理解与运用。大单元视域下的课时教学设计，需要连接单元学习目标，明确课时教学方向；连接单元主题情境，厘清教学条理线索；连接单元基本问题，推进概念性理解；连接单元教学评价，逆向设计学习活动。在单元课时的横向连接与纵向贯通中，以结构化的课程内容、情境化的学习活动和实践化的学习方式，构建指向核心素养的教学样态。