现代意义上的“美育”概念是由席勒在《审美教育书简》中第一次提出并系统阐述的 ^{[[1] 祁海文.徐幹:“美育”概念的最早提出者[J].长白学刊,2002,(6):81-83.">1]} ，传入中国是在1901年，其后蔡元培提出了“各种之应用者，为论理、伦理、审美之三学” ^{[[2] 李景隆.蔡元培美育思想及其现代意义[J].青海民族大学学报(社会科学版),2010,(3):120-126.">2]} 。随着近代技术理性主导下的科学范式和解放理性主导下的艺术范式的论争，对美育价值的追求再一次凸显出来。2020年10月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》，就加强和改进新时代学校美育工作进行了系统的顶层设计和全面规划，从历史与现实变迁中研究美育课程变得紧迫而有意义。

中国古代审美教育思想在春秋战国早期已经萌芽，此时的美育思想主要与原始宗教和巫术活动联系在一起，独立的美育思想尚未产生；尔后先秦诸子提出了不同的“圣人崇拜”思想，此时的美育活动以奉行经义为主。 ^{[[3] [6]钟仕伦，李天道.中国美育思想简史[M].北京：中国社会科学出版社,2008:33,119.">3]} 孔子提出“兴于诗，立于礼，成于乐，游于艺” ^{[[4] 潘立勇.朱熹人格美育的化育精神[J].浙江大学学报(人文社会科学版),2001,(3):32-38.">4]} 的实用理性主义美育思想并指明了“兴、观、群，怨”的美育功能，他认为应该将美育思想渗透于教育过程和日常生活中，并时时告诫自己的弟子要追求美的境界，这种美育思想不仅能够达到提升学生知识水平的目的，同时也能培养学生的高尚品格。孟子提出了“充实之谓美” ^{[[5] 张文修.生存的困境与出路——海德格尔与儒家思想的比较研究[J].文史哲,2014,(5):132-148+168.">5]} ，主张通过“乐教”和“诗教”在情感愉悦中唤醒人性内在的道德情感，深刻认识到美育在人性修养和化民成俗方面的作用。荀子提出了通过“化性起伪”来达到一种“美善相乐”的人生化境。道家以老庄为代表，提出了艺术化的审美人格的培养。老子追求一种恬淡、朴素自然之美，“大象无形，大音希声”生动地表现了他所追求的美是一种“至美”，行不言之教，却能使人自我化育的境界。庄周进一步将这种美升华为个人真正意义上的心灵自由与解放。《吕氏春秋》以“和”和“适”为核心概念提出新的审美命题，刘劭的《人物志》与《世说新语》则是我国历史上美育思想由追求整体的大美向关注个人美育价值的嬗变。此时的美育思想展现出了鲜明的个人特征，标榜身体美、内在美以及人格美，将个人的审美升华到人与天地自然和谐共生的状态 ^{[[3] [6]钟仕伦，李天道.中国美育思想简史[M].北京：中国社会科学出版社,2008:33,119.">3]} 。东汉时期创立的鸿都门学，成为当时恢宏壮丽的艺术学校，开设的辞、赋、书、画等内容是我国艺术教育史上流光溢彩的一笔，为美育的发展夯实了基础。

现代意义上的美育思想并不是一开始就在中国大地上生根发芽，而是我们向西方学习的产物。近代以来为了挽救民族危亡，人们开始有目的地学习西方的制度、思想和技术。与此同时，一些富有远见的教育家们提出了各自的美育思想，试图从人的精神层面来唤醒人的意识，此时美育就成了切入点。例如，洋务派的曾国藩提出了文艺美的美育思想；王国维提出了造就真善美完全人物和谐统一的思想，并在《人间词话》中提出三种人生境界，完美地糅合了文学意境与美学意境；蔡元培提出“以美育代宗教”的思想，并通过各种方法、途径将美育思想付诸实践。此外，严复、杨贤江、鲁迅、丰子恺等人也在不同程度上阐述了自己的美育思想，这些思想对我国美育从作为古代的一种政治依附产物走向独立的美育教育具有重要的意义。

新中国成立不久，美育思想主要与国家政治建设密切相关，美育实践主要体现为对主要领导人文艺座谈会讲话的解读与落实。1956年到1964年进行的美学大讨论是一场涉及政治立场的大讨论，进一步明确了我国美育思想是在马列主义思想指导下的唯物主义美育思想，同时形成了以“美的主客观之争”为论点的四大派别。 ^{[[7] [8]刘彦顺.中国美育思想通史（当代卷）[M].济南：山东人民出版社，2017:118,119.">7]} 其中，朱光潜先生提出美的主客观统一思想，认为美是主体以客观事物为对象，融合个人思想感情而产生的；宗白华认为“主观的生命情调与客观的自然景象交融互渗，成就的灵境是构成艺术之所以为艺术的‘意境’”，认为美育的任务就在于教育人如何正确地接受那些客观存在的审美对象 ^{[[7] [8]刘彦顺.中国美育思想通史（当代卷）[M].济南：山东人民出版社，2017:118,119.">7]} ；李泽厚通过中西方传统美学的对话生动展示了美学的丰富历程，认为宽广的客观社会性和生动的具体形象性是美的两个基本属性的条件 ^{[[9] 文艺报编辑部.美学问题讨论集（第二集）[M].北京：作家出版社，1957:40.">9]} 。

梳理中国美育思想的历史脉络可见，美育思想一直以“仁”“合”“善”为其思想内核，教育思想家们以个人独到的见解对美育的实质进行界定和论述，一开始就将美育的政治和道德教化功能作为首要功能，这也注定在提倡社会主义核心价值观的当代中国，学校作为国家的基层社会组织必将继续以美育思想对青少年进行社会教化。

西方美育思想最早源于古希腊的毕达哥拉斯学派，以音乐能净化人的灵魂为基础，提出了美德和谐说。古希腊的雅典和斯巴达两个城邦分别崇尚文雅教育和严厉的军事教育，但两者的共同点在于他们都重视人的艺术素养的培养，注重音乐教育在完满人性发展中的作用。苏格拉底提出对于任何事物，只有适合它们的才是美好的，不适合的则是丑陋的。柏拉图提出教育制度应该注意身心两方面的教育，这里已经延伸出了美育思想的触角 ^{[[10] [古希腊]柏拉图.文艺对话集[M].朱光潜,译.北京：人民文学出版社，1980:62-63.">10]} 。亚里士多德进一步提出了和谐教育，将美育与德育统一起来，并且认为艺术教育不仅能够使人实现智育的提升和心灵的净化与完善，更能使人在劳动教育后得到真正的放松。

中世纪时期，虽然美学沦为了神学的奴仆，但在圣·奥古斯丁、但丁、托马斯·阿奎那等著名神学家的著作中依旧展示了对美育思想的独到见解，认为美是事物内在吸引人，适宜是事物之间内在呈现的和谐状态 ^{[[11] [13]李天道，刘晓萍,汪玉兰.西方美育思想简史[M].北京：中国社会科学出版社,2007:70,197-199.">11]} 。到了欧洲文艺复兴和启蒙运动时期，作为审美主体的人被提升到了至高无上的地位，无论是当时的大文豪还是教育家们，都深刻认识到了美育对于个人情感释放和反宗教禁锢的巨大潜力，《爱弥儿》《教育漫话》《巨人传》等都展现了对作为主体的人美感的培育和个性的弘扬。康德说：“不存在任何规则让某个人根据它而必然地将一个东西认作美的，而我们喜欢认为，自己称作美的东西也会被别人称作美的。” ^{[[12] [美]撒穆尔·伊诺克·斯通普夫，詹姆斯·菲泽.西方哲学史——从苏格拉底到萨特及其后[M].邓晓芒,匡宏,译.北京：北京大学出版社,2009:285-286.">12]} 在这里美育是超越任何利害关系而能令人愉悦的东西，是普遍愉悦的对象，同时也是价值无涉的，即作为美育的对象本身是没有目的的，除此之外，美也是不关涉任何概念或者逻辑观念的，能被人们称作美的东西，本身就是人基于普遍认同的主观感受。

受康德、卢梭、狄德罗等人的影响，尤其是康德在哲学上揭示的自由批判精神的影响，席勒全面建立了纯粹美学的知识体系，认为审美是感性的物质的自然的人到达理性的精神的自由的人所不可缺少的路径。他主张通过培养具有主体完整人性的人，来实现人的自由与解放，最终实现国家的政治经济自由，而这正是通过审美教育来实现的 ^{[[11] [13]李天道，刘晓萍,汪玉兰.西方美育思想简史[M].北京：中国社会科学出版社,2007:70,197-199.">11]} 。席勒在《美育书简》中，运用康德哲学分析了主体自身内部的现代性分裂，意在使当时异化的人性通过感性和理性的融合、质料和形式的融合得到重塑。俄国民主主义时代，美育得到进一步发展，别林斯基、车尔尼雪夫斯基、杜勃罗留波夫等人将美育思想融入社会价值中进行探讨，更加注重现实生活中的美，认为生活造就了艺术和美，劳动使人们得到健康和财富，更加强调美的现实性，而并非抽象的美育论调。叔本华、尼采等人分别提出了审美观照观和美感幻觉，恩格斯和马克思则在历史唯物主义的基础上提出劳动创造美。

从中西方美育思想发展的历程来看，“美育”无论是在中国“主客二元结合”的思想下，还是在西方“主客二元分离”的基础上，都逐渐地从单纯强调美育的某一方面功能走向一种“聚合的美育观”，从强调美育的社会功能到注重社会和个人功能结合，走向理性与感性融合、现象与本质融合。在这种美育观指导下，学校教育当中的美育课程也开始发生改变，从发挥严格区分等级秩序的功能到开始真正注重美育课程在塑造完整人格方面的作用，也愈来愈贴近社会发展的现实需求，从强调“美善”和“伦理”的政治依附走向一种观照现实人性的聚合美育观。

德国哲学家席勒一开始对于美育的定位就是作为一种“感性教育”，即“审美能力和美的教育”，其目的是培养人们整个感性和理智的力量达到尽可能全面地和谐 ^{[[14] Friedrich Schiller.On the Aesthetic Education of Man, In a series of letters[M]. New York:Frederic Ungar Publishing Co.,1954:99.">14]} 。他这里所说的感性教育针对的是技术理性占据时代上风的情况下造成的人性压抑，从而力图呼吁和恢复人的感性。在技术飞速发展的当代，工具主义和技术主义由于其鲜明的经济利益被人们大肆宣扬和追求，考虑到过分追求技术的力量会导致人性的异化，国家更加重视美育在人的全面发展当中所起的作用。2015年至2020年，国务院印发出台了诸如《关于全面加强和改进学校美育工作的意见》和《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》等一系列政策文件，从宏观至微观为美育课程的实施构建了一套完整体系。虽然国家顶层设计对于美育课程的规划已经趋于完善，但在美育课程的实施过程中也出现了一系列问题。

《关于全面加强和改进学校美育工作的意见》指出：“美育是审美教育，也是情操教育和心灵教育，不仅能提升人的审美素养，还能潜移默化地影响人的思想情感、气质、趣味和人的胸怀，激励人的精神，温润人的心灵。”2020年10月，《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》再次给出明确指示与发展方向。但是，时至今日，在学校美育课程实施中仍然存在将美育视为纯粹的艺术课程现象，忽视了美育的其他实施路径。同时，将美育仅仅作为一种发挥个人特长的教育，忽视了美育的内生性动力对于促进学生高阶思维能力和其他心理能力发展的作用。单纯地把美育当作艺术教育或将美育简单定位为某种单一类型的教育有失偏颇，应该将其视为与学校场域中的各个方面紧密发生联系的一个活的有机体。未来学校美育课程体系从大的课程目标到小的教学方法再到课程实施、教学评价，都要转向为整体的思维模式，将美育精神融合到学校场域的各个方面，发挥学校美育实施的总体效果。

在应试教育和高考评价标准主基调下，有的学校教育仅围绕如何助力学生取得高分并在考试中表现优异，“重智育轻美育”现象成了常态，音乐、美术等课程成了“主课”教师的第二课堂，很多学校甚至制定两份课表，一份开齐开足美育课程，在领导检查时粉墨登场；另一份课表却完全看不到美育和体育课程的踪影。这样做的结果是学生自身的知识结构不能得到完善发展，到了高等教育阶段凸显出学生普遍缺乏艺术素养。对比主要发达国家，艺术教育在我国课程当中所占比例很有限，再加上艺术课程实施经常敷衍了事，学生的很多能力实质上并没有得到培养。

席勒在他的《美育书简》当中提到一种“零状态”，即美育虽然不能对认识和道德带来直接和实际的认识成果，