赵福楼：语文学习任务群教学的现实选择

                        ——构建单篇阅读与群文阅读复合教学模式

    现实语文教学存在的诸多问题长期悬而未解。1978年，吕叔湘批评语文教学“劳而寡效”；及至1997年，钱理群、摩罗、余杰等人针对语文教学方向性偏失进行所谓“世纪大批判”；进入21世纪，南开大学徐江又进行针砭，认为“现在的语文教育不单是无效的，甚至是对学生的愚化，对现在的语文仍然充满否定。

一、语文教学变革的背景与预期

   “新课标”首次确定语文课程内容标准，以“学习任务群”的形式来呈现，预设了18个学习任务群。但随之带来了一系列问题：与之配合的教材该怎样编写？与之适宜的学习方式是怎样的？与之适应的教学方式又是怎样的？按照一般的逻辑推导，与学习任务群高度吻合的学习模式，应该是基于任务驱动的语文综合实践活动，而“新语文”教学则是基于学生的自主学习，教师应该因需服务和因材施教。我们在学习任务群的提示中，可见到对“新语文”的教学预期，或叫“任务群教学”的预设。例如，在“整本书阅读和研讨”学习任务群中，提出“在必修阶段安排1学分，18课时。应该完成一部长篇小说和一部学术著作的阅读。”在“应该”一词后明确了学习任务。所以，语文课程学习的任务导向是非常显著的。在活动方式上，也明显区别于过去的基于课文的文本剖析。例如，在“当代文化参与”学习任务群中，提出“建设各类语文学习共同体（如文学社团、新闻社、读书会等），在阅读、表达中探析有关文化现象，拓展视野，培养多方面语文能力；通过社会调查、观看演出、参与文化公益活动等，丰富语文学习的方式，积极参与当代文化生活”，这里，明确提出了多样化的突出实践性的学习方式，这与讲析课文有鲜明的区别。在课程学习内容上，也不再局限在一篇课文、一本教材，而强调了课内外结合和广域性的阅读。例如，还是在“当代文化参与”学习任务群中提出“利用家庭资源以及学校图书馆、校史馆、档案馆等，研究社会生活中的文化现象；利用图书馆、博物馆、纪念馆、文化馆、美术馆、音乐厅、影剧院、名人故居、革命遗址、名胜古迹，以及其他文化遗产等，通过实地考察，深化对某一文化现象的认识。”这里把传统语文学习中教材、课堂、校园等的界限都打破了。也就是说，学习渠道更加多样化，阅读范围极大延展，充分体现了“语文与生活的外延等同”这一理念。就预期而言，任务群教学一定与传统语文教学固化在课堂，聚焦在课文，一字一句地揣摩、咀嚼、玩味不同。可以说，这个变革具有颠覆性。任务群教学应该充分体现语文课程的特点——综合性、实践性、活动型。任务群教学要以任务驱动为特征，鼓励学生主动探究；基于现实问题的解决，引导学生进入规定的学习情境；能够彻底把课堂学习转化为贯通课内外的广域时空的学习；同时也颠覆了单篇阅读教学模式，更注重教师为学生的学习和发展提供全面的个性化的服务。

二、实施任务群教学的现实问题

    语文教学内容最初定位于“双基”学习，即语文基础知识与基本能力。有人据此把语文教学的内容关注概括为字、词、句、语、修、逻、文。以上关于语文教学内容的表述，关联到学科知识、学科能力、学习对象等，均以“课文”为载体。而今“新课标”提出的这个所谓“学习任务群”的载体是什么？显然其标配语文学习活动。“新教材”该如何设计系列性的语文学习活动呢？学习活动的内容指向和范围，要与学习任务群相匹配。解决这个问题的思路是以“学习活动”为载体，加入“学习内容”。若创立以“语文活动”为主线的全新教材编写形式来彻底颠覆文选式教材，则是不现实的。可以预期——而且事实上也是，在编高中语文教材仍沿用文选式。这也就注定了任务群教学需要基于课文阅读，进行扩展阅读，开展语文实践活动。从课标要求，再到教材预设，我们对于“任务群教学”其实已经进行了现实化处理。基于“新课标”“新教材”实施任务群教学，作为教师会面对很多现实问题：未来还要不要进行课文解析？如何兼顾和整合课文阅读及语文实践活动？语文实践活动中如何落实学习任务群的要求？“学习任务群”强调“探究”“研习”“研讨”，教学方式如何适应这种转变？探究性和活动型的语文教学，对于课程资源和教学辅助条件提出了较高的要求，如何进行语文课程重建？注重学生自主活动的任务群教学，如何保证质量和效率？落实“新课标”，实施任务群教学，转变教师教学方式，转变学生学习方式，这注定是项长期的、艰巨的教学改革任务。

三、探索单篇与群文复合的阅读教学

    语文教学要落实立德树人的根本任务，凸显育人价值。在教材使用上要把“教教材”转变为“用教材教”。具体落实的办法是双线并进：基于文选式教材，课文阅读的传统不可丢弃；倡导语文综合性学习，体现任务驱动的语文探究活动。探索构建单篇与群文复合阅读教学模式是具有现实意义的。 

（一）单篇阅读和群文阅读复合教学模式     

   单篇阅读，教学的关注点相对明确、集中，其主要指的是针对教材预设课文所进行的教师引领下的精读。单篇阅读教学有两维走向：一是聚焦在文本的细节，进行深化阅读；二是扩展阅读范围，增大阅读量。可采取精段研读、比较阅读、链接阅读等形式。单篇阅读教学本身就有向群文阅读扩展的选择意图。       

    群文阅读，与单篇阅读对举，指向多文体阅读、多媒介阅读、多文本阅读、广域阅读、课内外联通的阅读、项目学习的阅读、综合性学习的阅读，也包括主题阅读、单元阅读、专题阅读，以及任务驱动下的大范围阅读。倪文锦以为“群文阅读即多文本阅读。但需要指出的是，群文不是多个文本的杂乱堆砌或简单相加，而是将具有（或能够建立）某种关联的多个文本，按一定原则组合的阅读整体。可见，群文阅读教学就是教师在一个单位时间内指导学生阅读相关联的多个文本，通过梳理整合、拓展联系、比较异同等，促使学生在多文本阅读过程中关注其语言特点、意义建构、结构特征以及写作方法等，从而使阅读由原有的读懂‘一篇’走向读通‘一类’。”群文阅读并不排斥单篇阅读。群文阅读聚焦在问题后，在问题探究中还要回归文本阅读，做精细化的研读，这就是单篇阅读中的“精读”。       

   单篇阅读与群文阅读复合的教学模式，是一个双线结构。换句话说，教材中的课文要教，文本剖析这个传统经验要延续；同时，我们也需要结合学习任务群的指向而组织任务驱动的群文阅读——也只有在群文阅读语境下，我们才有条件进行语文综合性学习的活动预设与组织。     

（二）单篇阅读与群文阅读的双线复合     

1.单篇阅读的优势延展       

    单篇教学在落实语言积累，以及进行精读学习上的优势是显著的。武马燕总结了从1978年到2000年这一段时期，关于单篇课文的二十余种阅读程序，重点分析了“四遍八步读书法”、“六步自读法”和“八步读书法”。她认为单篇阅读教学有几个突出的特点：一是重视细读课文。在当代快餐文化盛行的时期，细读课文非常必要。“细读是语文学习的起点和基础，它不仅能训练学生的阅读能力，而且能够使经典内化，培养学生的思维能力和写作能力。”二是重视培养“不动笔墨不读书”的习惯。“‘八步读书法’要求学生‘标节码、勾生字’、‘写出课文分析草稿’、‘写出正式课文分析作业’、‘写读书笔记’，真是‘不动笔墨不读书。’”三是把阅读教学的出发点回归到教会学生理解作者的原意。“教学的基本出发点是教会学生读懂课文，实践证明这是一个正确的方向。新课改之后，解释学和文本解读理论被广泛植入语文教学中，语文课堂上充斥着任意发挥、无限联想的随意解读，阅读教学的严肃性和科学性被彻底抛弃。”       

    单篇阅读教学是种传统模式，而且这是符合教师教学习惯的模式。我们不能以为语文课程改革提出“学习任务群”，就意味着单篇阅读落后了，要被抛弃了。聚焦在单一文本，即单篇课文的教学，也可以适度拓展，如采取比较阅读、链接阅读、拓展阅读（从教读课文到自读课文，再到大范围自主阅读）等。这虽然属于传统教学模式，但一样可以由点及面，引导学生把阅读的范围不断扩展。     

2.群文阅读的聚群组合     

    我们还应该积极探索指向学习任务群落实的“群文阅读”。在教学实践中，任务导向的聚群组合最为重要。如何聚群而学习呢？笔者认为至少有如下六种选择。     

第一，围绕生活主题组合文章，进行群文阅读。     

    这个群文聚合方式是主题阅读。现实条件下的课文组合一般是按照生活主题组元。教材编者试图构建起阅读与生活的密切联系。这就客观实现了以阅读来引导学生认识生活的目的。有人说阅读场域有二个：一是文本场，二是文化场。所谓文本场域，就是课文所提供的阅读语境；所谓文化场域，则是指在特定时代，作者的话语定位以及文本在文化传播上的意义与价值。其实，教学中还有一个场域，就是在课堂上的师生对话。文本场是固定的，个人阅读是小范围的，可是文化场和对话场融入之后，就构建起一个宏大的阅读场域。     

第二，围绕专题研讨任务，进行特定指向的阅读。这个群文聚合方式是专题研讨。专题研讨是体现研究性的一种新型学习形式。专题是在专业研究领域内确定课题。专题也就是小课题。在狭隘学习时空，思维具有局限性，无法开展专题研究。只有在打破课堂时空，进行广域阅读之后，才会辅之以专题研讨的学习。     

第三，聚焦核心问题，进行针对性阅读，形成探究成果。这个群文聚合方式是问题探究。主题、专题与问题比较，具体而微的是问题。在文本研读中，教师经常提出问题，随之展开问答活动。这里的问题，不是指这样的随问随答的“小问题”，而是具有探究价值的“大问题”。而且在这个问题导向下，学生不应该局限在单一文本上，而要进行广域的阅读。传统阅读的设计是用课内阅读带动课外阅读，形成阅读拓展。     

第四，聚焦在学习任务群，进行任务驱动的阅读和综合性探究。这个群文聚合方式是任务群学习。在学习任务群明确之后，以任务为导向的学习价值观已经建立，教师需要积极适应变革，围绕18个学习任务群来铺设有关的学习任务，引导学生围绕预设的活动而进行语文应用性的学习。学习任务群要求教师能够紧紧围绕语文学科学习的某些内容域，积极创设针对“研习”和“研讨”的任务。例如“当代文化”，这是学科的一个内容域。这个场域再切分，还包括各种思想、艺术、文化流派和代表人物；还可以继续切分出具体的一个文化流派，选取一个代表人物进行语文研习。若这个切分的办法可行，则说明学习任务群在教学组织中可层层切分，形成各种各样的群文组合。     

第五，聚焦在现实生活与个体需求，进行个性化阅读。这个群文聚合方式是个性化阅读。教学本身是集体学习，需要建立学习共识，找到共同关注，所以需要有共同阅读，例如教材课文就是共同阅读对象。群文阅读，本质上是教材和课文之外的拓展阅读。这个阅读要给学生以选择，学生的学习也应该具有自主性和体现个性化。我们可以通过“学习导航”预设共同学习关注，并在群文阅读和经验分享中给学生的个性化阅读预留下空间。     

第六，聚焦在综合性学习活动，展开语文大阅读。这个群文聚合方式是综合性学习。语文学习是听说读写的综合性实践活动。课文设计的初衷，便是以阅读连带发展语文学习综合能力。可是教学实践中听说读写被割裂，语文课程的综合性和实践性体现得并不充分。为此，我们倡导语文综合性学习。语文实践活动也需要走出课文的拘囿，采取群文阅读形式，从中提炼阅读信息，让学习活动成果化。
四、学习任务群教学的问题与误区

      基于课程标准的教学带动了关于学习任务群教学的研究与探索。翻阅学术刊物，做研究巡礼，并结合听课，发现学习任务群教学在情境化和活动性的落实中出现了一些问题，反映出一些认知的偏误。

      1.情境宽泛。很多时候，教师预设的教学情境都是源自社会生活的，从宏观处着眼的问题预设偏于宏大和体现学术性，所以学生感到完成学习任务很困难。他们以为这个“情境”与自己距离很远，也是自己无法融入的。甚至，有的教师也有误解，以为提出情境化设计就是要让这个情境区别于文本情境与课堂学习情境。文本情境与课堂学习情境都是学习的内部情境，这是过去我们经常使用的教学情境。例如阅读中，我们进行字词的意义推敲，一般都要置于文本情境，根据上下文进行分析。这个情境很小，却是问题解决最为重要的学习情境。再如上课时，我们常用情境导入，让学生进入规定的学习内容；很多课堂问题的提出都源自一个特定的学习背景，是认知特定阶段的自然演化，这本身也是一种特定情境。现在我们倡导学习任务群教学，有的教师便以为这里的情境预设是超然上述这些情境预设的，是从生活实践提出的，是关于大问题的大任务的预设。这就让情境预设超出了学生的认知体验，驱动的学习也是学生力所不逮的。王宁老师特别指出要纠正两个认知误解：“一个是，认为真实情境就是布置一个与主题或课文相关的外部环境”，“另一个是，认为真实情境就是老师想出来给学生被动接受的”。

       2.活动虚化。我们预设的学习活动，在通常情况下，围绕课文阅读的小问题而展开，学生根据问题指向进行小范围阅读和思考，学习比较聚焦。而在学习任务群教学的背景下，我们预设的问题都是群文的、多媒介的，而且是超课文范围的学习，学习活动偏于专题探究和学术性研究。这种学习活动综合性强，甚至是跨学科的学习，于是增加了学习的负荷与难度。这种导向的行为过多，占用学习时间多，可是学习效果却不明显。非语文的活动，以及语文活动偏离语文本位的问题也出现了。本来语文就是一个综合性学科，具有人文特征。在泛语文的讨论中，语文核心素养里的“语言建构与运用”反而被弱化了。有一种理解，把语文活动等同于课外活动，或者是小组活动。学习任务群导向活动的泛化，“制造一种浮躁，学生不好好念书，都出去做活动了”。

      3.缺乏精读。学习任务群背景下的任务驱动，往往是一个大问题或大任务，是需要占用一段时间，把一节一节课连缀起来而要求学生完成的。这就必然导致重视群文阅读、专题阅读、主题阅读、单元阅读、视域阅读等。这些阅读方式都是我们在以单篇阅读为主体的时代要求增进的阅读方式。若过度解读学习任务群教学，由此冲击单篇的课文阅读，必然带来精段阅读和单篇阅读的弱化，即精读不足，泛读较多。没有精读支撑泛读，这样的阅读体系是不完备的。

      4.游离文本。所谓大任务和大问题，以空泛的人文主题来呈现，这就导致学生超课文阅读，即较少研读文本，脱离阅读语境。这就是泛人文化的讨论。语文学习的前瞻，偏于文学和文化，范围非常广泛。而语文教师也在专业熏陶中形成了专业化思维，他们本来就擅长于进行超文本的讨论。在学习任务群导向下的教学，很容易偏废语言的梳理与建构。语文姓语，这是语文教学改革中我们一度强调的，现在又出现了偏废的问题。

      5.课堂虚设。过去我们以课堂对应课文阅读，一篇课文预设几个课时学习，然后再按照课时要求来预设教学。现在这个模式也被打破了。按照学习任务驱动的学习，一个单元的整体阅读要占用一个时段，这就包括连缀的多节课。所以，我们习惯的课堂教学设计也被边缘化了。没有了课堂的时间规划与学习设计，那么学习效率意识也就淡薄了。学习方式与教学方式转型，这是有积极导向价值的，可是若失去效率追求，那么教学改革反而容易滑入负面境地。
   五、学习任务群教学的改进建议
    基于学习任务群的教学探索，针对在构建新型语文教学模式（即项目式学习的组织活动）中出现的关于情境化和活动性的认知与行为偏差，提出如下教学改进建议：
    1.单篇阅读与群文阅读整合。单篇阅读教学是由教材的选文组合方式所决定的，教师要与课文建立教 学的对应性。在课文阅读一统天下之时，我们主张要破除这个单一模式，增加群文阅读，即从读一篇文章 到读一组文章或一类文章。这个改革是注重增量与提质的。而今，在学习任务群教学背景下，阅读一般为单元的一组文章。这就强调了群文阅读，针对单篇阅读被边缘的情况，我们还要拉回来，强调单篇与群文两种阅读方式的整合。教学从任何一极走到另外一极都有失偏颇，两种阅读方式的整合是必然选择。自然，单篇与群文在整合中也有若干模式：或由单篇到群文，或由群文到单篇，或者循环往复。  
   2.听说读写思等语文学习活动复合。在语文学习的方式选择上，过去也有偏颇，是单一注重阅读的，其他学习方面，即听、说、写是有所弱化的。而且单一化的训练，造成学生能力发展的其他短板。传统教学模式重视阅读，占用时间最多，可是因为在学习中输入信息与输出信息的不平衡，造成语文学习系统的结构功能不是完备的有效的。由此我们主张要丰富学习方式，从单一化的阅读，到注重综合性学习。所谓综合性学习，主要体现为语文知识的综合运用、听说读写能力的整体发展、语文课程与其他课程的沟通、书本学习与实践活动的紧密结合。具体表现为：“一是知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观‘三个维度’学习目标的综合；二是听、说、读、写相关知识及能力等学习内容的综合；三是参观、访问、查找材料、表演、辩论等各种学习形式的综合；四是自评、他评、互评，形成性评价、终结性评价等各种评价方式的综合。”语文教学需要构建复合学习的模型。    

   3.课内外学习联通。语文学习不能局限在课堂，我们特别强调课内外联通，从而打通社会实践的发展通道，引导学生把语文学习延展与社会生活和应用联系起来。而且，我们一直以为语文的外延和生活的外延等同。这是一个非常重要的语文学习理念。遗憾的是，过去的语文教学比较局限和狭隘，关注于课本、局限于课堂，与社会生活联系不够紧密。在学习任务群教学的实施中，语文与生活的联通变成可能。针对课堂虚化的问题，需要基于课堂学习向外延展。但做好课堂教学设计，优化课堂教学依然必要。语文课程标准所说的活动，“指的是语文学习活动，也就是阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究这三件事”。课堂教学依然是语文学习的主阵地。 

   4.阅读视域涟漪式延展。语文学习需要教学组织者独立建立自洽的内容体系。所以，语文学习的知识和能力体系，都在一个自洽体系里。一篇课文可以是一个内容载体，一个单元也可以是一个内容载体，一个学习任务群可以是一个内容载体，一组文章、一本书、专题阅读的组合体系和主题阅读的组合体系都可以成为内容载体。我们发现教学导向的阅读，以教材和课文为聚焦点，自然形成若干相互关联和不断延展的阅读视域。阅读视域是规定阅读范围的一个概念。课文是阅读的最小视域（解构课文中还有语段的阅读、语句的阅读、词语的推敲等）。阅读单元，这是教材阅读的第一重延展视域。在阅读中链接材料、比较阅读、延展阅读，又构成一个阅读视域。而学生的课外自主阅读、探究阅读，以及在教师主持下进行的延展阅读，还可以把这个阅读视域不断扩大。若把视域看作一个圈子，阅读视域的延展就是一圈一圈的涟漪式发展。有效的阅读就是将课文阅读不断扩展，实现阅读增量和增值。
   5.独立学习、合作学习与集体交流相融合。学习组织的基本方式有三种：一者是独立学习，指学生个体独立进行问题探究的学习方式。这是学习的常态，而且阅读最常见和有效的方式就是个体的独立阅读。没有这个基础，其他组织形式的阅读都是架空的。在推进语文教学改革过程中，我们主张要增进合作学习，即学生之间建立学习辅助和联络机制。在个体学习形成学习经验之后，进行有效的交流和讨论，最主要的依托体制就是学习小组。在学习小组中，生生交流最为便捷和有效。很多时候，在这个便捷方式中可以丰富和纠偏个体认知。可是，只有个体学习和小组合作也是不够的。在课堂中，教师主导下的学习是一种集体探讨机制。集体学习，教师作为知识的权威解读方，具有独特优势，便于发挥引领作用。没有教师高屋建瓴的剖析与清晰化的指导，学习的有效性会大打折扣。把学生个体独立学习与小组合作学习，以及基于课堂的集体学习整合起来，其实就是在构建一个学习共同体。学习共同体，即“所有人因共同体的使命并朝共同的愿景一起学习的组织，共同体中的成员共同分享学习的乐趣，共同寻找通向知识的旅程和理解世界运作的方式，朝着教育这一相同的目标相互作用和共同参与”。   

   语文学习任务群，这个预设教学内容提出以后，语文教育研究工作者普遍关注如何落地，而如何实施学习任务群教学成为学术关注点。我们注意到，在教学模式构建中，出现了一些认知和行为偏差。构建教 学情境和组织学习活动，既要具有学术前瞻性，也要有现实视角的观照，基于现实稳步推进改革。对传统语文教学经验完全颠覆的改革，总是会让教学改革处于不稳定状态，甚至会严重背离改革的初衷。

                                        原载于《天津师范大学学报(基础教育版)》2019年01期